Dezvoltarea psihică se înscrie ca ,, o verigă în lanţul transformărilor care se petrec în Univers, o verigă cu o poziţie aparte, care uneşte naturalul şi socialul într-o sinteză indisolubilă şi originală’’(P. Golu, 1985, p.61).

În general, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare dialectică. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte şi se formează. Datorită acestor relaţii se elaborează şi se ,,construiesc’’ diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evoluţia sa spre starea de adult.

Dezvoltarea are un caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul acţionează pentru satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre trebuinţe şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare. Conduita esenţială a rezolvării şirului ascendent de contradicţii este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale.

În cadrul dezvoltării psihice a fiinţei umane, caracteristicile individuale, particularităţile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creştere şi transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi află originea în potenţialul său biopsihic, precum şi în condiţiile de mediu în care trăieşte.

Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componentă la alta, dominate, însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice şi al relaţiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un ,,anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale, voliţionale, afective, a particularităţilor conştiinţei şi personalităţii copilului’’(U. Şchiopu, 1967, p.69). Ideea dezvoltării stadiale oferă un răspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la dezvoltare, surprinzând totodată ceea ce este specific în acest domeniu pe baza cercetărilor întreprinse în rândul specialiştilor. Ele nu sunt de esenţă, ci se referă la un aspect sau altul al dezvoltării psihice. Dacă ideea dezvoltării stadiale este acceptată de majoritatea psihologilor, divergenţele apar din momentul în care se încearcă să se răspundă la diferite întrebări particulare, cum ar fi acelea ale posibilităţii de accelerare a ritmului de evoluţie în cadrul fiecărui stadiu sau de la un stadiu la altul, a rolului şi ponderii diferiţilor factori în acest proces. După J. Piaget dezvoltarea stadială se caracterizează prin următoarele trăsături:

-existenţa unei succesiuni constante în cadrul acestor stadii, cu toate că vârstele medii corespunzătoare fiecărui stadiu pot varia de la un individ la altul în funcţie de diverşi factori, ereditari sau de mediu. Cu alte cuvinte, ritmul transformărilor ce au loc în cadrul fiecărui stadiu poate fi mai intens sau mai puţin intens, ceea ce rămâne constant fiind succesiunea acestor stadii;

-fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în care diversele componente psihice se află într-o strânsă corelaţie, iar explicarea şi înţelegerea lor sau a diverselor manifestări comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv;

-caracterul integrativ al fiecărui stadiu constă în aceea că noua structură care apare nu se substituie celei anterioare; rezultând din ea o integrează şi o subordonează pe aceasta din urmă. Deci, noua structură nu desfiinţează structura anterioară, din contră, ea revalorifică şi recodează tot ceea ce s-a acumulat în stadiile precedente.Din această cauză, în cadrul fiecărui stadiu putem distinge o fază pregătitoare şi o fază finală(J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p.128-129).

Fiecare stadiu dispune de o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferenţele individuale, expresie concretă a accelerării ontogenetice propriu-zise.

Esenţial pentru dezvoltarea ontogenetică nu este atât succesiunea formelor inteligenţei, condiţionată de factori biologici sau sociali, cât faptul că ea este un proces psihobiologic de echilibrare care tinde ,,spre o generalitate din ce în ce mai înaltă şi spre un echilibru din ce în ce mai stabil’’(F. Longeat, 1969, p.11).

În legătură cu mecanismul acestei dezvoltări s-au conturat două concepţii, rezultat în primul rând al unor cercetări psihologice şi în mai mică măsură al unor confruntări filosofice.Este vorba de concepţia lui J. Piaget şi a lui J. S. Bruner.

După opinia lui Piaget şi a colaboratorilor săi, dezvoltarea psihică ne apare ca o succesiune de stadii, determinată în primul rând din interior, ca urmare a procesului de maturizare şi a unor legi interne de evoluţie. Stadiile se succed, deci, după o logică internă, determinată de factori biofiziologici, factorii externi printre care şi educaţia, având doar rol favorizant în evoluţia şi succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o rezultantă a interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi.

Opiniile lui Bruner şi ale colaboratorilor săi consideră că dezvoltarea este determinată în cea mai mare măsură de factori externi(cultura societăţii, educaţia).

,,Procesul de dezvoltare este văzut în dependenţă directă de acţiunea factorilor educativi, de sistemul de valori ai societăţii, de scopurile educative pe care societatea şi le fixează potrivit nivelului său tehnico-economic şi cultural, de metodele de predare folosite’’(J.S.Bruner, 1970,p.14-15).

Deosebirea dintre cele două concepţii rezultă din modul în care este interpretată relaţia dintre factorii interni şi externi în procesul dezvoltării, al succesiunii şi ritmului diferitelor stadii în acest proces. Pe parcurs, ca urmare a noilor cercetări întreprinse, acestor concepţii li s-au adus unele corective, disputa şi dialogul dintre ele rămânând deschis.

Un loc aparte îl ocupă concepţia lui P.I.Galperin şi a colaboratorilor săi, concretizată în teoria acţiunilor mintale. Potrivit acestei teorii acţiunile mintale îşi au izvorul în acţiunile concrete, materiale. În urma unor cercetări şi experimente promotorii acestei teorii au ajuns la concluzia că ,,o idee oarecare, ca fenomen psihologic, nu reprezintă altceva, decât o acţiune obiectuală transpusă în plan mental şi apoi trecută în limbaj interior’’(,,Studii...,1970,p.14).Rezultă, deci, că fenomenul psihic este rezultatul interiorizării acţiunii obiectuale care-i corespunde. Trecerea ,,din afară în interior’’, cum se exprimă Galperin se apropie mai mult de cea a lui Bruner deoarece atribuie un rol determinant factorilor externi, îndeosebi instrucţiei şi educaţiei, în înfăptuirea procesului de interiorizare, de trecere ,,din afară în interior’’.

Pe aceeaşi linie se înscrie şi disputa dintre J.Piaget şi Noam Chomsky, renumit lingvist contemporan, dispută consemnată în lucrarea ,,Theories du langage theories de l’apprentissage’’(1979). Este vorba, în fond, de o dispută între două sisteme teoretice, epistemologia genetică al cărei fondator este J.Piaget şi lingvistica generativă al cărei fondator este N.Chomsky. Ambele se concentrează asupra structurii intelectului omenesc, a capacităţii sale cognitive. Sintetic, cele două concepţii îmbracă forma ,,constructivismului piagetian’’ şi ,,inneismului chomuskyan’’.După Piaget, intelectul omenesc se elaborează continuu ca urmare a interacţiunii dintre factorii externi şi cei interni. ,,Toate conduitele comportă un aspect de ineitate şi un aspect de asimilare (dobândire), dar nu se ştie unde este frontiera’’. După Chomsky, limbajul ca şi intelectul sau spiritul, sunt o stare mintală iniţială, înnăscută, determinată genetic, care conturează liniile generale ale cunoaşterii ulterioare şi ale limbajului.

În funcţie de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice şi de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viaţa copilului.Vom putea delimita astfel următoarele perioade:

-perioada sugarului(0-1 an)

-perioada antepreşcolară(1-3 ani);

-perioada preşcolară (3 - 6-7 ani);

-perioada şcolară(6-7 – 18-19 ani) cu cele trei subperioade:

-vârsta şcolară mică(6-7 – 10-11 ani);

-vârsta şcolară mijlocie(pubertatea, preadolescenţa),(10-11 – 14-15 ani);

-vârsta şcolară mare (adolescenţa), (14-15 – 18-19 ani).

Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidenţiază saltul ce s-a produs pe linia relaţiilor intrefuncţionale dintre diferite componente psihice, iar aspectul intrastadial scoate în evidenţă relaţiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul stadiului respectiv. Cele două aspecte se află într-o corelaţie dialectică, în sensul că relaţiile şi schimbările intrastadiale pregătesc saltul şi, în consecinţă, apariţia unor relaţii funcţionale noi. Pe de altă parte, aceste relaţii depind de particilarităţile generale ale stadiului respectiv. După cum susţine L.S. Vîgotski în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce ,,de jos în sus’’, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă ,,de sus în jos’’, procesele pshice complexe influenţându-le pe cele elementare (A.Roşca, 1966, p.139).

Profilul psihologic este o expresie cantitativ – calitativă a totalităţii componentelor, proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale pentru o anumită vârstă şi pentru fiecare individ. Putem vorbi în acest fel de profilul psihologic al vârstei şi de profilul psihologic al individului.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu în dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeaşi vârstă ele îmbracă totuşi nuanţe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferenţiază de ceilalţi copii în cadrul aceleiaşi vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităţilor de vârstă, ci din sinteza nuanţelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.

Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltării ontogenetice înclude un ansamblu de trăsături, revativ stabile şi dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanţe mai puţin sau mai mult accentuate de la un copil la altul. La rândul lor, acestea se află în relaţie cu particularităţile anatomofiziologice, conferind astfel fiecărui stadiu o ,,fizionomie’’ tipică.

În limitele normalului, dezvoltarea ontogenetică îmbracă un sens evolutiv- ascendent, iar din punct de vedere al transformărilor şi restructurărilor care au loc ea este concomitent biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane (biologică, psizică, socială) se stabilesc relaţii de interacţiune şi interdependenţă cu ritmuri şi manifestări diferite, corelaţiile pozitive la o anume vârstă putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între diferitele dimensiuni ale dezvoltării se stabileşte un raport de echivalenţă, fiecare dimensiune are propria independenţă. Nu întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuată (pusee de creştere) este însoţită de una psihică pe măsură şi, invers, curbele de evoluţie ale acestor dimensiuni nu sunt egale şi nici coliniare. Pentru fiecare dimensiune există momente semnificative caracterizate printr-o maximă exprimare, fapt care imprimă relaţiilor dintre ele nuanţe specifice de la o perioadă de vârstă la alta. Profilul psihologic sintetizează transformările şi restructurările dezvoltării psihice, aşa cum se exprimă ele în diferite stadii ale devenirii umane.

Considerăm că toate aceste transformări şi restructurări psihice ar putea fi sistematizate în trei categorii principale: de natură intelectuală sau cognitivă, de natură afectivă şi de natură relaţională.

Din perspectivă intelectuală acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul ,,preoperaţional’’ sau al ,,inteligenţei reprezentative’’, în sensul intredependenţei ei cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realităţii(1965, p.172).

Datorită dezvoltării graduale a limbajului şi implicit a abilităţii de a gândi în forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică şi preconceptuală. Cele patru concepte, ,,preoperaţional’’, ,,inteligenţă reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ şi ,,gândire preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanţe ale acestei dimensiuni. Comun şi semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă procesarea informaţiei se realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini.Începuturile semioticii se plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acţiune efectuată şi de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acţiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acţiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băţ, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpuşa poate reprezenta fie doctoriţa, fie educatoarea, fie pe altcineva. Dacă până acum acţiunile efectuate nu puteau fi transpuse şi în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleaşi acţiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în concret şi actual. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală şi legată de obiectul care-i dă naştere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect şi reţinerea unor însuşiri condensate, respectiv a unor ,,semnificanţi’’ (trăsături, caracteristici), diferiţi de lucrurile ,,semnificante’’. Realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), el îmbogăţindu-se în reprezentare cu însuşiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepţie la reprezentare este posibil datorită funcţiei simbolice pe care o îndeplineşte limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt numite şi ,,preconcepte’’ deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însuşiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de acelaşi fel. În termenii teoriei informaţiei, imaginile perceptive sunt biţi de informaţie strict individuali care nu se combină între ei, fiecărei imagini corespunzându-i un obiect real, într-un context dat, în timp ce reprezentările sunt biţi de informaţie care se pot combina rezultând o imagine-sinteză care se poate desprinde de obiectul individual ca entitate concretă. Fixarea sau ,,centrarea’’ perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular fără însă a se desprinde bineînţeles de lumea reală şi a trece într-un plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumeşte J.Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operaţiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile lingvistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condensează însuşiri ale obiectului împreună cu însuşiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentând însă un aliaj între însuşirile particulare ale obiectului şi cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare reprezintă, de fapt, desprinderea însuşirilor generale ale clasei de obiecte şi exprimarea lor cu ajutorul ,,noţiunilor’’. Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noţională sau logică. Este o gândire conceptuală care funcţionează cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitând astfel joncţiunea dintre individual (imaginea perceptivă) şi general (noţiunea).

O altătrăsătură specifică stadiului preoperaţional este ,,egocentrismul’’. Copiii de această vârstă sunt centraţi asupra propriilor percepţii şi asupra propriilor imagini ale situaţiei în care se află. De aceea este dificil pentru el să înţeleagă, de exemplu, că mâna lor dreaptă nu este de aceeaşi parte cu a celor care se află cu faţa spre ei. Fenomenul are o conotaţie intelectuală şi nu una relaţională (morală) aşa cum s-ar putea crede la o privire superficială.

Diverse procese psihice se află sub influenţa acestui egocentrism. Gândirea este centrată constant în funcţie de situaţia de moment, de unde incapacitatea de a face distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. Lumea şi experienţa altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune. De exemplu, un copil priveşte pe fereastră observând un animal, el adresează întrebări referitoare la acesta unui adult care însă stă cu spatele la fereastră şi nu-l poate vedea, deci nici răspunde.

Cu timpul, copilul reuşeşte să se detaşeze de propria viziune şi să admită existenţa unor puncte de vedere diferite.

Egocentrismul este prezent şi în limbajul copilului. El vorbeşte cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu-l ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un grup de copii, unde fiecare vorbeşte fără de fapt a se încropi un dialog sau o conversaţie. J. Piaget numeşte acest lucru ,,monolog colectiv’’.

Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate.