Fiind un proces de complexitate deosebită, comunicarea didactică este multideterminată şi în consecinţă favorizată sau, dimpotrivă, restricţionată de o varietate de factori a căror incidenţă este diferită ceea ce înseamnă că impactul unora este foarte semnificativ în timp ce alţii au o pondere aproape neglijabilă, care nu induce efecte negative şi nu necesită măsuri speciale de ameliorare.

În linii mari factorii favorizanţi ai comunicării didactice sunt grupabili în mai multe categorii şi anume:

a) factori de natură psihologică, din rândul cărora impactul cel mai semnificativ asupra comunicării îl au:

- limbajul, gândirea, motivaţia, atenţia, afectivitatea , ş.a.

b) factori de natură pedagogică, categorie în cadrul căreia există mai multe variabile ce pot favoriza comunicarea didactică cum sunt obiectivele educaţionale, modul de structurare şi funcţionare a situaţiei pedagogice, conţinuturile procesului de învăţământ, modul de depăşire a obstacolelor epistemologice, maniera în care se realizează transpoziţia didactică, metodele pedagogice, mijloacele de învăţământ, tipologia feed-back-ului, relaţia pedagogică, stilurile educaţionale, ş.a.

c) factori de natură socială unde impactul mai semnificativ asupra comunicării didactice îl au mărimea grupului, poziţia spaţială a membrilor, reţelele şi structurile de comunicare, structura grupului, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor apărute în cadrul grupului, ş.a.

       Pentru ca procesul de comunicare didactică să funcţioneze la parametri de eficienţă ridicată se impune cu necesitate atât cunoaşterea acestor factori, cât şi manipularea lor astfel încât să se maximizeze efectele  pozitive şi, eventual, să se diminueze  la maxim urmările negative, în cazul în care procesul este perturbat într-o măsură mai mare sau mai mică şi există indicii că starea sa se înscrie pe o curbă descendentă.

Existând mai multe categorii de factori este de la sine înţeles că nu poate fi favorizată sau neglijată nici o categorie fără ca acest aspect să nu se repercuteze nefavorabil asupra manierei de desfăşurare a  comunicării didactice. Ceea ce trebuie să se ştie este însă faptul că manipularea corectă a factorilor ce aparţin categoriilor amintite presupune ca personalul didactic să posede competenţe extinse, care să vizeze domenii cum sunt psihologia generală, psihologia copilului, psiholologia socială, pedagogia, sociologia, teoria informaţiei etc. Dacă nu există aceste competenţe este greu de crezut că un profesor sau altul nu va fi tentat să acorde prioritate anumitor factori dar în acelaşi timp să-i ignore pe alţii al căror impact asupra comunicării este foarte important.

În cazul în care se va ţine cont de toţi factorii care favorizează comunicarea didactică există şanse mari ca acest proces să se desfăşoare la parametri de normalitate şi implicit întreaga activitate de instruire să devină mai eficientă.

      Enumerarea factorilor care favorizează  comunicarea didactică trebuie să debuteze, după părerea noastră, cu cei de natură psihologică, iar lucrul acesta se motivează prin faptul că indivizii integraţi în reţelele comunicaţionale sunt, înainte de toate, entităţi cu specificitate psihologică care se diferenţiază printr-o  anumită arhitectură cognitivă, printr-o  paletă  motivaţională diversificată şi ierarhizată, printr-o  anumită  echilibrare a vieţii afective, printr-o reactivitate generală mai  mare sau  mai mică şi,  cu siguranţă lista ar putea fi continuată.

       Pe de altă parte, nu toate variabilele sau elementele Sistemului Psihic Uman au acelaşi  nivel de incidenţă  asupra  comunicării încât să nu se impună o selecţie  a celor care marchează semnificativ desfăşurarea procesului  amintit.

  În linii mari, factorii cu un impact  mai mare asupra comunicării didactice  sunt: 

1) limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia);  

2) gândirea (funcţionarea cognitivă); 

3) motivaţia; 

4) afectivitatea şi lista eventual ar putea fi completată cu unele trăsături de personalitate ale profesorilor şi elevilor din rândul  cărora par să se detaşeze cele de natură temperamentală.

       Limbajul, bunăoară, este un factor de natură psihologică de primă importanţă, iar lucrul se poate explica, mai întâi, prin faptul că din toate canalele de comunicare, cel verbal, deţine ponderea cea mai semnificativă, iar, după aceea, graţie modului diferit de raportare a elevilor la această  realitate, care este limba, raportare care îi favorizează pe unii şi dimpotrivă îi dezavantajează  pe alţii.

        Aşadar, nu întâmplător, unii autori au ajuns la concluzia că elevii se pot deosebi între ei şi prin modul de utilizare a limbii, de unde şi faimoasa disociere făcută de B. Bernstein între codurile lingvistice elaborate (sau complexe) şi codurile lingvistice neelaborate (sau limitate), primele caracterizându-se prin folosirea  multor substantive, adjective şi verbe precum şi a unui număr mare de explicaţii, iar celelalte, prin utilizarea unui număr redus de explicaţii dar, prin existenţa mai multor pronume, această din urmă categorie inducând şi o serie de limitări  în desfăşurarea proceselor de comunicare.

     Admiţând  o indisolubilă legătură  între limbaj şi comunicare se impune cu necesitate surprinderea direcţiilor de dezvoltare a acestuia, astfel încât,  comunicarea însăşi să fie favorizată graţie nivelelor atinse în utilizarea limbajului specific uman.

Dintre posibilele direcţii ce pot fi avute în vedere, credem că următoarele au importanţă mai mare, şi anume: 

a) dezvoltarea bazei semantice a limbajului;

b) dezvoltarea  dimensiunii denotative şi conotative  a limbajului; 

c) îmbogăţirea vocabularului elevilor;

d) dezvoltarea conduitei de ascultare.

neomiţând nici alte obiective fie că este vorba de stimularea iniţiativei  elevilor  în comunicare, de dezvoltarea capacităţii de argumentare, de creşterea nivelului de expresivitate  a limbajului.

a) Dezvoltarea bazei semantice a limbajului reprezintă o achiziţie extrem de importantă, deoarece ea stă la baza învăţărilor ulterioare şi, implicit, la baza  îmbunătăţirii continue a comunicării care mediază  relaţionarea  dintre copil şi elementele universului apropiat şi între el şi ceilalţi parteneri  ai actului educaţional. Acesta este motivul pentru o permanentă preocupare vizând dezvoltarea bazei semantice a limbajului, demers ce trebuie făcut de la vârstele cele mai mici, când receptivitatea copilului este mare, putându-se vorbi chiar  de o perioadă sensibilă, pentru acest tip de achiziţie, încadrabilă ontogenetic în segmentul 0-5 ani şi care trebuie maximal valorificată.

       Odată  conştientizată  importanţa bazei semantice, problema următoare care se pune este aceea de a identifica modalităţile care permit această dezvoltare pentru ca, din perspectivă psihopedagogică, să se asigure condiţiile ca activităţile  propuse să  dobândească coerenţă şi specificitate.

        În legătură cu acest aspect, chiar dacă se referă la dezvoltarea limbajului copiilor cu handicap mintal, J. A. Rondal (1985), indică o serie de procedee  şi  modalităţi menite să dezvolte baza semantică  a limbajului care sunt indicate şi în cazul copilului normal de genul :

      -să se indice cu degetul obiectele familiare şi să le numească indicând verbal şi nonverbal  copilului locul lor  sau localizarea obişnuită, utilizarea lor  principală, proprietarul lor sau utilizatorul obişnuit. De exemplu „Priveşte, iată automobilul lui tata”, „Aceasta este poşeta mamei”, „Aceasta este pentru a fi mâncat” etc.

    -să se sensibilizeze copilul la proprietăţile  şi la caracteristicile obiectelor începând cu cele mai frapante, (în raport cu nivelul său de dezvoltare perceptivă şi conceptuală), verbalizând  într-o modalitate concomitentă. De exemplu, să se sensibilizeze copilul la temperatura ridicată a cafelei sau a apei care se pune la fiert, la contactul  zgrunţuros al unei suprafeţe etc.

    -să se determine copilul să observe şi să înţeleagă efectele diferitelor acţiuni pe care le execută asupra diverselor obiecte. De exemplu, atunci  când scapă un obiect, el cade. Se pot lovi, freca, plia, sparge, încastra anumite obiecte etc., servindu-se de mâinile sale sau de alte obiecte ca instrumente.      

        -să sensibilizeze copilul la funcţiile obiectelor şi la utilizarea lor, totul verbalizându-se  cu claritate şi într-o manieră extrem de concisă.

b) Dezvoltarea dimensiunii denotative şi conotative a limbajului este de asemenea, importantă, deoarece ele se află într-o continuă dinamică, justificată prin faptul că, pe de o parte, elevii învaţă să denumească noi obiecte, lucruri procese etc., iar în acelaşi timp, ei adaugă noi sensuri cuvintelor, deja posedate, mărindu-le astfel aria conotativă, mai ales ca urmare a utilizării lor în contexte diferite, de cele care au ocazionat asimilarea sensului iniţial.

c) Îmbogăţirea vocabularului elevilor este, de asemenea, o direcţie importantă pe care o pot susţine atât  profesorii de literatura şi limbă, care au la dispoziţie o serie de mijloace de natură lexicală ce facilitează acest demers, dar şi profesorii de alte specialităţi, care contribuie la ceea ce se poate eticheta, drept limbaje specializate, care cuprind cuvinte ce individualizează informaţii, noţiuni, principii, legi  etc., specifice fiecărei discipline în parte. Asimilarea acestor limbaje, sau altfel spus, structurarea lor, este deosebit de importantă în procesul de comunicare didactică deoarece, de multe ori,  necunoaşterea unor termeni specifici unui domeniu sau altuia de cunoaştere, sau utilizarea greşită, pot să determine blocaje, alterări ale semnificaţiei mesajelor, distorsionări, iar în final, chiar înţelegerea defectuoasă a unor conţinuturi care includ şi termeni de asemenea natură. 

d) Dezvoltarea conduitei de ascultare este, importantă deoarece, buna funcţionare  a comunicării, nu presupune numai mesaje de bună calitate, ci şi condiţii ca, ceea ce se transmite, să fie reţinut mai întâi iar, după aceea  să fie înţeles. Aceasta este raţiunea pentru care se impune ca ascultarea însăşi să fie „educată”, să fie modelată pe linia unei recepţii active a mesajelor, care fac obiectul procesului de comunicare. Deci, nu întâmplător,  unii autori cum sunt de exemplu, S. Hybels şi R. L. Weaver II (1989, pp. 49-74), identifică diverse tipuri de atitudini în timpul ascultării şi  de asemeni , diferenţiază mai multe ipostaze ale ascultării cum sunt: ascultarea informativă, care are ca obiective de bază identificarea ideii principale, identificarea materialului ajutător, formarea unui plan mental, observarea asemănărilor şi deosebirilor, ascultarea critică şi ea cu o serie de obiective de genul determinării motivelor vorbitorului, provocarea ideilor şi întrebărilor, distingerea unor opinii etc., ascultarea reflexivă şi ascultarea de plăcere.

1) adoptarea unei atitudini active; 

2) manifestarea unui interes ridicat pentru problemele dezbătute; 

3) renunţarea la unele prejudecăţi; 

4) urmărirea ideilor principale; 

5) consemnarea sub formă de notiţe a ideilor cu relevanţă maximă.

        Fiind maximal implicată în procesul de comunicare didactică, ascultarea însăşi trebuie să fie modelată la nivelul elevilor comunicatori astfel încât, aceştia, să-şi dezvolte comportamente adecvate sarcinilor şi contextelor de instruire.

2) Gândirea şi modul de funcţionare a acesteia este de asemenea implicată în actul de comunicare, dacă se are în vedere că funcţionarea intelectului uman presupune mecanisme extrem de complexe  şi extrem de diferenţiate.

      Nu întâmplător, unii autori, vorbesc de o autentică hartă cognitivă atunci când analizează  aspectele ce ţin de arhitectura vieţii intelectuale iar R. Feuerstein (1990), luând în discuţie specificul activităţii mentale consideră că acesteia îi sunt specifici o serie de parametri, şi anume: 

1) Conţinutul activităţii (familiară sau nu); 

2) Modalităţile sau caracteristicile limbajului utilizat  pentru a exprima răspunsul (verbal, grafic, numeric, simbolic...);  

3) Fazele, etapele  funcţiilor cognitive (intrare sau „input”,  elaborare, ieşire sau „output”); 

4) Operaţiile mentale necesare (recunoaştere, identificare, comparare, multiplicare, seriere etc.); 

5) Nivelul de complexitate a activităţii (numărul unităţilor de informaţie necesare pentru a găsi răspunsul);  

6) Nivelul de abstractizare (senzori-motor, logic, analiza de sisteme, stabilirea de relaţii complexe); 

7) Nivelul de eficacitate (rapiditatea de execuţie, precizie, implicarea personală).

a) la nivelul „inputului”, concretizate în: percepere vagă şi insuficientă, comportament exploratoriu  nesistematic  şi impulsiv, lipsa de orientare spaţială, lipsa noţiunii de timp, deficit în stabilirea  constantelor (dimensiune, formă, cantitate, orientare), lipsă de precizie în gruparea datelor sau faptelor, incapacitatea de a considera simultan două sau mai multe surse de informare.

b) la nivelul elaborării dificultăţile se pot concretiza în: 

-incapacitatea de a percepe existenţa unei probleme  şi de a o defini, incapacitatea de a izola datele, sau faptele pertinente;

-îngustimea câmpului mental;

-perceperea episodică şi discontinuă  a realităţii;

-absenţa raţionamentului logic;

-deficit în interiorizare;

-deficit în gândirea  ipotetică;

-deficit în strategiile de verificare a ipotezelor;

-absenţa comportamentului de planificare;

-lipsa instrumentelor  verbale necesare  în conceptualizare;

-deficit  în comportamentul de asamblare.

c) la nivelul „outputului”  se pot semnala printre deficienţe: 

-modalitate de comunicare egocentrică;

-dificultate în proiectarea relaţiilor posibile sau virtuale;

-blocaj;

-răspuns prin încercare şi eroare;

-lipsa instrumentelor pentru a comunica; 

-răspunsuri incorect elaborate; 

-lipsa preciziei sau a exactităţii în comunicarea răspunsurilor, comportament impulsiv.

      Semnalarea respectivelor dificultăţi este extrem de importantă, deoarece ele se repercutează asupra comunicării didactice şi mai exact, în două direcţii majore, cum sunt primirea şi transmiterea informaţiei respectiv, procesarea acestei informaţii. În cazul în care, parametrii activităţii mentale funcţionează normal, atunci cu siguranţă ei vor favoriza şi desfăşurarea comunicării didactice la nivele de productivitate maximă.

        Alt argument al faptului că gândirea este implicată în mare măsură în desfăşurarea comunicării didactice provine din perimetrul psihologiei cognitive care oferă dovezi peremptorii referitoare la organizarea semantică a cunoştinţelor care se realizează prin aserţiuni şi reţele propoziţionale, prin reţele semantice, prin scheme cognitive, prin scenarii cognitive.

      De exemplu, în cazul reţelei semantice, organizarea cunoştinţelor se face într-o modalitate ierarhică, în funcţie de gradul de generalitate la care se situează acestea motiv pentru care, la vârful reţelei semantice, se situează conceptele cu gradul cel mai mare de generalitate iar, la baza acesteia, cele care au un grad mai mare de concretitudine şi de specificitate.

       Reţeaua semantică prezentată în continuare în fig. 1 (apud. M. Miclea 1996, p.247) relevă faptul că, sub aspect structural, este formată din noduri şi arce, nodurile reprezentând conceptele ierarhizate după gradul de generalitate iar arcele, relaţiile dintre concepte sau relaţiile dintre concepte şi caracteristicile esenţiale aferente acestora.