Tema pe care o abordăm atinge, direct sau indirect, întrega problematică a tranziţiei.     Sistemul educativ nu este decât o componentă a sistemului social global, astfel încat acesta reflectă condiţiile şi posibilităţile celui din urmă. În toate dezbaterile care au loc pe marginea perspectivelor tranziţiei (ritm, orientare, costuri sociale), se ajunge aproape invariabil la o problemă cheie: resursele umane. În acest context, sistemul educativ nu este considerat un simplu serviciu social, ci un domeniu cu implicaţii majore asupra schimbării şi dezvoltării. În această logică, dacă pârghia resurselor umane nu funcţionează la nivelul aşteptărilor, înseamnă că toate politicile sectoriale (economie, finanţe, drept, asistenţă socială, comunicaţii etc.) vor fi afectate şi chiar blocate. În aceeaşi logică, ar trebui ca reforma învăţământului să fie un obiectiv prioritar şi să preceadă reformele din alte sectoare.

    Eşecul pare să fie una din condiţiile succesului. Astfel, în timp ce un individ, un grup social, o comunitate sau o colectivitate mai largă se bucura de reuşită, alţi indivuzi, grupuri sau comunităţi cunosc efectul simetric – insuccesul. Această logică a excluderii sociale, a succesului prin competiţie, clasificare şi selecţionare, poate fi acceptabilă din punct de vedere politic sau economic, dar este cel puţin discutabilă din perspectiva pedagogică, socială şi culturală.

    Este oare obligatoriu să acceptăm această situaţie ca o condiţie sine qua non a competitivităţii? Pot fi centrate politicile educaţionale pe selecţie şi competiţie? Cum vor putea fi conciliate opţiuni generoase precum „educaţia pentru toţi” sau „egalitatea şanşelor” cu nevoia de calitate, expertiză şi specializare? Au dispărut oare în condiţiile societăţii moderne, obiectivele precum egalitatea, cooperarea, accesul şi mobilitatea prin educaţie?

    Toate aceste întrebări devin cu atât mai legitime în condiţiile în care, pe de o parte, opţiunea neoliberală este explicită în majoritatea reformelor contemporane (îndeosebi în SUA, Japonia, Marea Britanie, Republica Cehă şi Estonia), iar, pe de alta, fenomenul globalizării aduce o nouă perspectivă în vechea dilemă egalitate-competitivitate. Aceste întrebări sunt cu atât mai grave şi „ating un dramatism aparte în contextul actual al României, unde trece de la paradigma egalităţii şi cantităţii la paradigma competitivităţii şi calităţii este însoţită de costuri sociale extrem de ridicate”(Jigău Mihaela, 1998).

    În prezent, se vorbeşte mai mult de reuşită şcolară şi mai puţin de eşec, ultimul fiind în centrul dezbaterilor asupra şcolii în anii ’70. Această deplasare a interesului este motivată de cererea societăţii de a aduce la un nivel ridicat de studii un număr cât mai mare de elevi. Iată, în acest sens punctul de vedere exprimat de Charlot (1990): „noţiunile de eşec şi reuşită nu sunt idei atemporale, ci noţiuni construite în istoria socială”. 

    Interesul se deplasează, deci, de la eşec spre reuşită, de la realizarea individuală spre competenţă, de la eficacitate, spre eficienţă economică. Preocupările vizând eliminarea selecţiei prin eşec ca practică pedagogică şi rentabilizarea la maxim a învăţământului prin generalizarea succesului, cu alte cuvinte accentul asupra reuşitei şcolare, pot fi puse în evidenţă încă înainte de anii ’70, acestea continuând, evident, şi ulterior.

    Astfel, când în societăţile puternic industrializate nevoia de indivizi cu înaltă calificare profesională a sporit considerabil, rolul selectiv al şcolii începe a fi pus în discuţie, ceea ce conduce la apariţia unor noi orientări în filosofia şi practica educaţiei: „modelul temporal” – Carroll (1963), „Mastery Learning” – Bloom(1968), „pedagogia corectivă” – Bonboir (1970). În opinia acestor autori, noţiunea de eşec scolar este puţin justificată, un eventual insucces găsindu-şi explicaţia, de cele mai multe ori, în deficienţele de metodă şi nu în posibilităţile limitate ale elevilor.

    Cele de mai sus constituie doar câteva exemple, în literatura de specialitate putându-se regăsi o serie întreagă de teorii, modele şi strategii care au în vedere promovarea succesului, accentul punându-se, deci, asupra reuşitei şcolare şi nu asupra eşecului (vezi şi Bîrzea, 1982). Multe apar în anii ’70 sau chiar anterior acestei perioade, reletiv repede, după ce, conform lui Charlot (1990), eşecul şcolar îşi capătă legitimitate ca fapt pedagogic, constituind totodată, în opinia aceluiaşi autor, procuparea sau tema centrală de dezbatere.

    Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în activitatea de învăţare, aflarea cauzelor reuşitei/nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai ales prevenirea pierderilor şcolare. Nu putem să nu avem însă în vedere realitatea noţiunii de succes şcolar. Reuşita/nereuşita elevului la învăţătură se realizează şi în funcţie de exigenţa normelor şcolare. Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanţei între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă.

    Elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la exigenţele, la programele şcolare – dificultăţi semnalate de performanţe slabe sau nesatisfăcătoare – necesită o atenţie mărită din partea şcolii, concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale şi individualizate, care vizează restabilirea echilibrului între elev şi şcoală. Diferenţele individuale sunt definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se caută astfel, o concordanţă între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor şcolare. Criteriul acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat în notă, ca modalitate de evaluare a randamentului şcolar. Încercările docimologilor de a răspunde la întrebările: ce apreciază profesorul examinator, care este obiectul notării; ce valoare diagnostică are nota? Ne arată că nota şcolară este un indice discutabil al valorii şi al pregătirii elevului. Ea depinde nu numai de elev, ci, în mare măsură, şi de profesor.

    Fundamentul metodologic al studierii reuşitei/nereuşitei şcolare îl constituie principiul determinismului, potrivit căruia factorii externi acţionează întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne. Este important de menţionat că aceste condiţii interne, în ultimă instanţă, sunt tot de origine externă. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formează prin interiorizarea, asimilarea limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obişnuinţa de a saluta sau de a se spăla se formează, de asemenea, prin interiorizarea, încă din fragedă copilărie a unor cerinţe externe impuse copilului de către adult. Acestea, odată interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerinţelor mediului înconjurător. (Kulsár Tiberiu, 1978, pag. 36).

    Inteligenţa este doar unul din elementele constanţei factorilor interni ai performanţei şcolare. În anumite cazuri însă, de exemplu la elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor intelectuali şi determinarea reuşitei/nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, numai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului şcolar.     Dar nu în toate cazurile acesta este factorul cel mai important. Nereuşitele şcolare de natură afectiv-motivaţională, volitiv-caracterială pledează pentru această afirmaţie.     Performanţa şcolară depinde, pe lângă inteligenţă, şi de alte condiţii interne (motivaţie, atitudine etc.) cât şi externe (metoda, competenţele, natura sarcinilor şcolare, manualul, etc.). În consecinţă, cunoaşterea aptitudinii şcolare nu este posibilă numai pe baza analizei performanţelor şcolare. 

Introduce…………………………………………….…….....p.5

Cap. I. Reuşita şi eşecul şcolar.................................................p.7

1.1. Perspective asupra reuşitei şcolare.......................p.7

1.1.1. Strategii şi condiţii de promovare a succesului şcolar....................................................................p.12

1.2. Eşecul şcolar...........................................................p.16

1.2.1. Aspecte subiective în aprecierea insuccesului şcolar....................................................................p.23

1.2.2. Cauzele insuccesului şcolar.......................p.26

1.2.3. Posibilităţi de prevenire şi înlăturare a 

eşecului şcolar.....................................................p.29

Cap. II. Evaluarea în educaţie - între obiectivitate şi subiectivism.................................................................p.37

2.1. Conceptul de evaluare..........................................p.37

2.1.1. Fucţiile evaluării.....................................p.39

2.1.2. Formele evaluării....................................p.41

2.2. Problema obiectivităţii în evaluare......................p.43

2.3. Factori subiectivi în evalaluare............................p.47

2.4. Rolul evaluării în educaţie şi societate................p.54

Cap. III. Rolul etichetării elevului în succesul/insuccesul 

şcolar...........................................................................p.58

3.1. Teoria etichetării..................................................p.58

3.2. Originile etichetări: aşteptările profesorului........p.63

3.3. Un rezultat al etichetării: împlinirea propriei 

predicţii......................................................................p.73

3.4. A deveni deviant: perspectiva etichetării............p.76

Cap. IV. Cercetare privind rolul etichetării elevului în eşecul şcolar.........................................................................p.80

4.1. Descriera cercetării............................................p.80

4.2. Metodologia cercetării.......................................p.80

4.3. Obiectivele cercetării.........................................p.81

4.4. Ipotezele cercetării.............................................p.81

4.5. Stabilirea eşantionului........................................p.82

4.6. Interpretarea datelor............................................p.82

4.7. Concluziile cercetării..........................................p.101

Concluzii..............................................................................p.103

Anexe...................................................................................p.105

Bibliografie..........................................................................p.111